閱讀與探究 / 教學實踐研究 / 崔成林:深度“改課”的十大追問

0 0

   

崔成林:深度“改課”的十大追問

2018-04-30  閱讀與探究


崔成林:山東省泰安市實驗學校教務處主任。中學正高級教師,中學特級教師、國家“教師遠程培訓”專家、山東省年度教育創新人物、泰安市功勛教師。主持省重點規劃課題“‘新雙基’教學實踐與探索”,獲山東省教學成果一等獎;學校教改“‘思維碰撞’課堂建構與實踐”,獲國家教學成果二等獎。

 

前言

日本教育學者佐藤學認為,改革與實驗的時代,也是混亂與迷惘的時代。新課改以來,農村薄弱學校揭竿而起,拉開了改課的大幕。如今,課堂改造已經進入了深水區,需要從理論上突破、實踐上創新,打造雙贏課堂,建構我們本民族的課堂教學特色。然而,“深改”路在何方?自今日起,本報將連續刊登特級教師崔成林(正高級)對“深度‘改課’的追問”,籍以引發各地教育工作者各抒己見,以百家爭鳴共商深度“改課”大計

 

 

(一)

“人才”還是“公民”——深度改課應劍指何方?

 

“2015,課改‘升級年’”,中國教師報李炳亭主編如此斷言。盡管我不敢如此肯定,但歷經了十幾年的變革,課變已經到“蛻變期”是不爭的事實。

回顧“奠基期”的課變,一些薄弱學校率先“揭竿而起”,向傳統課堂挑戰,以“小組合作”和“學生展示”為特征,創生了不少“方法模式”,學生的表達力和表現力有了質的變化,“課堂充滿了生命的活力”,“最大限度的解放了學生”,改變了傳統課堂“死氣沉沉“的局面。隨著課堂變革的發展,先期課變存在著的諸多問題日益凸顯,迫切需要突破現有觀念,尋找新的方法,創生深度改課的新策略。

“深改(深度改課的簡稱,后同)”課堂,路在何方呢?我認為,要揭開“深改”神秘的面紗,需要我們再次追問:課堂為什么而改?如果不厘清“培養什么樣的人”問題,課變就無法沖破迷障,甚至會陷入“方向迷失的危險之旅”。

首先,讓我們詢問時代的需求。2014年7月15日,香港中文大學沈祖堯校長在畢業典禮上發言。他說:“這是一個個人主義抬頭的時代。……學會多聽別人意見,考慮各方看法,協力實現夢想。這是一個資訊爆炸,是非難辨的時代。……教育的目的,是培養獨立思考。這是一個利益在前,道德在后的時代。金錢、地位、權力,為世人追逐,道德和價值觀的培育,卻漸漸被人遺忘”。由此可見,時代的呼喚現代教育是要充分尊重學生個性,要注重對學生獨立人格的培養。

其次,讓我們反思教育的真諦。美國教育家赫欽斯在《教育中的沖突》一文指出,“什么是教育?教育就是幫助學生學會自己思考,做出獨立的判斷,并作為一個負責的公民參加工作”。在世界各國教育目標中,“最為一致,也最重要的一條是培養學生獨立人格和批判性思維能力”。缺乏獨立人格,就難以成為民主社會合格的公民;缺乏批判性思維,就難以奢談獨立人格和創新素養。民主社會需要培養理性的公民,“只有具有理性討論公共利益能力的人,才適合成為公民(亞里士多德)”。

第三,讓我們審視國人的缺憾。“中國人不缺乏智慧,缺的就是批判和質疑,若能把這個短板補上,未來才能夠實現真正的大發展,否則,中國有可能成為大而不強的‘二流國家’”。中國的教學法往往是一種生搬硬套的模式,學生成了被動的傾聽者、接受者,缺乏獨立思考和批判性思維能力。

時代的呼喚、教育的本質、國人的需求,揭示“深改”需立足批判性思維,培養具有獨立人格的現代社會公民。

什么是批判性思維呢?批判性思維能力有兩層涵義:首先,它是一種基于充分的理性和客觀事實來進行理論評估與客觀評價的能力,其中包含著質疑、比較、鑒別、判斷的過程,亦即通常所說的獨立思考能力。在此意義上,批判性思維能力也是獨立人格的基礎。其次,它具有創造性和建設性的能力——能對一件事情給出更多可選擇的解釋,并能運用所獲得的新知識來解決社會和個人問題。因此,批判性思維能力也是創造力的基礎。思維活動只有伴隨批判,才是清晰的,不盲目的,會減少許多錯誤的發生。

“水本無華,相蕩乃生漣漪;石本無火,相擊乃發靈光”。深度對話是課堂上呈現批判性思維的主要形式。聯合國教科文組織指出:“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論,這是21世紀教育需要的手段”。告別獨白與灌輸,走向對話與研究,是我國教學改革的基本方向。但“除非對話雙方進行批判性思維,否則真正的對話無從談起”。深度對話是一種思維碰撞,而非教材結論的簡單問答和淺層理解的外化表現。“碰撞”即論證:是一種各持己見的兩人或兩人以上的交互形式,是兩人或更多人從支持或反對的角度尋證、辯護、比較和發展彼此觀點的活動,只有論證才能促進思維真正發展;“碰撞”即產出:通過人際交往、教學互動和嚴謹的論證過程,學習活動最終要產出思維成果(含外顯和內隱成果),沒有思維成果的誕生,互動、參與、合作……都是做“無用功”。教學的一個中心任務是產生新知識、新技能以及概念性框架。

因此,立足“公民”素養,聚焦批判性思維,從追求培養“光宗耀祖(如:今天我以母校而驕傲,明天母校因我而自豪)”的人才,轉向養育“盡職盡責(做一顆普通螺絲釘)”、“從心所欲不逾矩” 的合格公民,是深度“改課”必須翻越的一座高山。

 

 

 

(二)

“復原”還是“創造”——深改突破口在哪里?

學習是瞄準“知識輸入”還是聚焦“思維產出”?這是一個從根本上動搖課堂教學的學習理念。

蘇霍姆林斯指出:“學生的很多問題比如厭學、精神不振等都是由于學生沒有看到自己的力量和才能所造成的。學生學習的最大苦惱,是看不到自己的學習成果,得不到應有的回報”。如何解決學生“看不到學習成果而厭學”這一巨大難題呢?

我認為,要解決這一難題,我們不妨逆向思考,即以“產出”為導向,組織課堂學習。那么何謂“產出導向”?“產出導向”即由學習產品(精彩觀念、思維導圖、創作作品、實驗報告、問題解決方案……)為固著點組織教學行動,讓學生在搜集、探究、展示、反饋的過程中建構知識、啟迪思維、提升智慧、養育人格,并通過獲得“成果”激發學生學習內部動機,讓學習者體驗到知識收獲的成就感和解決問題的實踐智慧。

傳統教學把知識看成是定論,把學習看成是知識從外到內的輸入,學習就是要把知識裝進學習者的頭腦中,在以后需要的時候提取應用,這種“輸入觀”的實質就是復原他人的思維成果,而忽視了學生學習的知識再造功能。與“輸入觀”不同,由蘇格拉底“產婆術”引申出來的學習“產出”觀認為:只有學生“思維產出”的知識,才可能成為學生自己的“知識”。在學習過程中,學生需要把知識變成自己的“思想”、自己的“見解”、自己的“學識”呈現出來,才能發生真正的學習,否則,知識只能作為消費品而無法轉化為實踐智慧。交往與溝通是教學的核心,但交往和溝通必須以產出成果為目標,否則,課堂活動就難以保證“有效”。

顧冷沅教授認為,最有效的學習方法應是讓學生在體驗和創造的過程中學習。那么,對于學生課業學習來說何謂“創造”呢?奧蘇貝爾認為,創造就是產生某種新的產品。我國學者也認為,創造力就是人(兒童)產生新東西(物質的、精神的)的能力……創造的基本過程是指人從開始進行創造性活動到新產品(包括物質的和思想的)產生的心理歷程。事實上,“知識建構是指個體在某特定社會環境中互相協作、共同參與某種有目的的活動,最終形成某種觀念、理論或假設等智慧產品”。

產出即創造,產出即體驗。以成果“創造”為引領,“評價、分析、應用、理解、識記”均在“創造”統領之下,為“創造”所需而建構,這是本質意義上“課堂翻轉”。以“產出為導向”的課堂教學,即可以讓學生高效率地接受、內化現成的定論性知識,又可以引導學生像科學家那樣探求知識、復演過程,培養學生獨立解決問題和預見未知的能力。“輸入觀”的最大不足,是難以回答“學生是否已經發生了學習”,因為輸入的知識難以外化,師生均“看不見摸不著”,只能通過“抽取一些知識”進行驗證。學習“產出觀”可有效改善這一不足,因為,“產出觀”強調思維外化,形成顯性或隱性的“學習產品”,這為明曉“學習是否已經發生”和衡量“學習成果是否有效”提供了可能。

“傳統的‘學習產出’主要包括平時作業和試卷,這種單一的評價標準評價學生的學習效果不但有失偏頗,而且使學生普遍缺乏成就感”。那么,“深改”課堂“學習產品”是什么呢?美國當代教育學家達克沃斯指出:精彩觀念是智力的核心,精彩觀念是獨特性、創新性的關鍵與起點。假若我們把教學改革的價值重點置于精彩觀念的誕生上,課堂將會發生根本變化。當然,學生的“思維產品”并不止于“精彩觀念”,它至少應該分為內隱和外顯兩種“產品”形式,外顯產品可以通過口頭、文本、肢體語言表達,而內隱產品如智慧、情感、價值觀雖難以外顯,但也是以“產品”形式植入學生思維體系之中。

只開花不結果的課堂是異化課堂,不求花只求果的課堂是應試課堂。真正的現代課堂,應該是“過程”與“結果”和諧統一的課堂。“鮮花怒放”可以呈現課堂活力,而“碩果累累”乃是教學的生命追求。也許有人認為“產出”首先需要“輸入”。對此,“產出”觀認為:產出確實需要輸入,然而“產出”和“輸入”的根本不同是教學立足點的不同,因為,“產出”的主體不是教師而是學生,“產出”是一種“十月懷胎、一朝分娩”的自然過程,“產出觀”為落實“學生主體地位”和關注“過程與方法”,找到了課堂操作的真正落腳點。

總之,學習不是結論復原,而是一種復演再造。“傳遞?接受”式教學無視學生的再創造能力,導致學生缺失知識“生長”的體驗。因此,“深改”需要以“產出”為導向,改變應試課堂的單一僵化模式,“讓作業作品化”,使學生在創造和體驗中成功學習、主動發展。

 

(三)

“組合”還是“顛覆”——深改策略應如何選擇?

 

原上海教科院院長顧泠沅教授認為,課堂改革,正處于突破的前夜……而突破策略有兩類,“一類是顛覆性突破,另一類是組合性突破。前者針對問題,創意鮮明,登高疾呼,轟轟烈烈,但容易執其一端,引發歷史上多見的鐘擺現象;后者了解以往,看懂現在,殫精竭慮,潤物無聲,但它需在眾多成功的碎片上,作出更具整體功力的歸納,這就是人們常說的‘把珍珠串成項鏈’”。在課變進入深化階段后,我們應該選擇“顛覆”還是“組合”實現課堂突破呢?

讓我們首先分析先期課變的策略類型。毋庸諱言,新課改以來,課變基本來自瀕臨倒閉的農村學校,如洋思中學、杜郎口中學等。這些學校“窮則思變”、“破釜沉舟”,強力限制教師授課時間,“把課堂還給學生”,“砸掉講臺鬧革命”。其共同特征:一是師資薄弱,困難重重,學校陷入“生存危機”;二是校長強勢,雷厲風行,敢于“壯士斷腕”;三是模式統一,強制執行,課變方式“疾風暴雨”。可見,先期課變基本屬于“顛覆性突破”類型。

然而,相對于“為救亡而課變”的典型來說,大部分學校師資力量相對較好,學校發展穩中有升,教學質量得到了社會認可,并沒有生存危機。如果貿然模仿上述課變經驗,采取“顛覆式”課變,推到重來,勢必帶來極大風險。“這些改革和實驗并不總是理想的,未必會給教育帶來進步,也未必注定會給兒童締造幸福的未來(佐藤學)”。這就是大部分優勢學校特別城市學校不愿跟風的主要原因。

此外,先期課變出現的一個問題,即“非此即彼、排斥兼容”。課改發動者為推行新的教學理念,為自己樹立了一個敵人,即傳統教學。這樣課堂就被簡單地劃為了兩種:一是“以教師為中心”的傳統教學,二是“以學生為中心的”的活動教學。對于學校和教師來說,“傳統教學和課改課堂必選其一”,“要么你改,要么不改,不改的是反對派,改的是支持派”,這種“為了課改而樹立對立面”的簡單做法,讓一線教師陷入了兩難的境地,導致老師們迷茫、失望、痛苦甚至走到了課改反對面。

在課堂進入“深改”階段后,走“組合性突破”的發展之路,是課堂變革的必然選擇。

“組合性突破”需要“循序漸進、組合優化”。日本學者佐藤學認為,教學改革是一種文化,文化變革越精致,越容易得到正果。“我們的教育往往過于急切地盼望出成效,成正果,能夠‘立竿見影’,缺乏期待和從容”。其實,課改也是“慢的藝術”,需要“一次次的蛻變”,不可能“不改則已,一改驚人”。要求老師“齊步走”和期待課堂“天翻地覆”,是違背教學規律的幻想,不現實也不人道。

“組合性突破”需要“科學兼容,智慧施教”。反對應試課堂而不能排斥傳統教學。經過幾千年的厚重沉淀,傳統教學積累了很多精華,比如注重傳授系統知識,倡導啟發式教學,以“變式練習”培育學生的知識遷移能力等。因此,對待傳統教學應揚棄而不應拋棄,利用現代教學理論加以改造,把民族教學特色和優勢發揚光大。

“組合性突破”需要在借鑒中創新,在繼承中發展。對于先期課改經驗,既不能“比照葫蘆畫瓢”,只顧形式不得實質,也不能“不加分析的批判”,認識不到這些學校“敢為天下先”的精神,認識不到這些學校對課變的奠基性貢獻。只有不斷超越,才能走向卓越。“深改”應該善于汲取先期課改的一切營養,揚長避短,讓課堂變革走向健康的發展道路。

以中庸之道,解課變之困。我認為,“深改”應:優化組合——集“傳統”與“課改”之長,提煉校內外課堂“成功碎片”,建構具有民族特色和現代意識的本色課堂;教學平衡——師生雙主體,教學兩平衡,教師應“換崗”而不可“下崗”,學會搭建“學習支架”,幫助和支持學生完成學習任務;回歸基礎——追尋課堂基本元素,回歸學生思維發展,“借鑒而不盲從,創新而不越軌”,遵循教學規律,不搞極端創新;志在高遠——立足培養現代社會合格“公民”,力求課堂“生命活力”和“學習成績”的雙贏。可見,組合性突破,優化中發展,是深度“改課”的應然路徑。

 

 

 

 

(四)

“展示”還是“反饋”——深改課堂應聚焦什么?

 

在先期課變中,杜郎口中學作為課改“拓荒者”之一,發現了“展示”這一武器,學生表現力被激活,課堂迸發出前所未有的“活力”。于是,“展示”成為了課變的核心詞,比如,有學者認為,“展示是解決學習內驅力的最好手段,是走進高效課堂的‘金鑰匙’”。然而,課改推進的艱難告知我們:必須尋求實現課堂生命活力與教學質量的“雙贏”策略,才能獲得一線教師的真心支持。

在“改課”突破“深度臨界”后,我們發現:真正的學習發生在“展示”之前的準備和“展示”之后的反饋上,“展示”應如同扁擔,挑起“備學”和“反饋”這兩種學習活動,才能促進課堂教學的平衡發展。為此,“深改”應適應課變發展需求,把聚焦點從“展示”轉移到“反饋”上。理由如下:

現代課堂倡導“對話”,沒有“反饋”就構不成對話。從字面上看,“展示”是“擺出來讓人看”,強調的是展現、顯示,未強調“互動”特質。“反饋”是在溝通過程中,信息接收者向信息的發出者的回應。一個完整的溝通過程既包括信息發出者的“表達”和信息接收者的“傾聽”,同時還包括信息接收者對信息發出者的“反饋”。有研究認為,思維對話的有兩個層次,低層次的思維對話是“對話、共享”,實質是信息的呈現和簡單交流,高層次的思維對話是“碰撞、共建”,實質是思維互動和智慧共生。“展示”是引發“對話”的一種方式,或者說是“對話”的一極。真正的深度對話課堂,交互式的“反饋”是不可或缺的元素,在教學中應放在更高的地位。

“交互反饋”可實現課堂的真正生命活力。什么是真正的課堂生命活力呢?真正的課堂生命活力不是“一問一答式的全體參與、交流互動;以表現為本的自編自演、說學逗唱;廉價評價下的小手林立、爭先恐后;文本灌輸式的成績提高、排名提升;老師講變成學生講、老師問變成學生問的知識搬遷……”。真正體現課堂生命活力的教學活動應具備以下三個條件:以問題解決為中心,思維碰撞式的對話,生成“精彩觀念”等思維產品。顯然,“展示”難以擔承以上任務,還易把人們引向過分重視表現性活動,導致課堂學習偏離教學規律。圍繞問題而展開的“交互反饋”,為生生對話、師生對話搭建起了互動平臺。在具有思維碰撞特質的課堂對話中,常常會出現觀點、見解不同的爭議,而“爭論是思想的最好觸媒”,“獨立之人格,自由之思想”,恰恰是在這種具有批判性思維“對話”中養育而生。

“交互反饋”能有效提高教學質量。英國教育家伊恩·史密斯指出:“反饋被稱為‘學習的生命線’和‘冠軍的早餐’”。他認為,給學生高質量的反饋是教師的核心職責之一,也是學習性評價的一個重要方面。教育部基礎教育司《走進新課程:與課程實施者對話》指出,如果沒有多樣化的思維過程和認知方式,沒有多種觀點的碰撞、爭論和比較,結論就難以獲得,也難以真正理解和鞏固。提高學習成績的最有效的改進方法是反饋,改進教育的最簡單的處方必須是“智慧反饋”,具有補充、完善、修正、擴展、提升等不同性質的“交互反饋”,可以實現對問題的再思考、內容的再豐富、知識的再加工、思路的再擴展、過程的再論證……反饋、追問打開了學生思維的大門。最好的參與是思維參與,最好的對話是思維對話,唯有此,課堂品質方能提升。可見,“交互反饋、思維碰撞”的課堂,利于實現“課堂生命活力與教學質量的雙提升”,能有效破解當前課變的難題。

把聚焦點從“展示”轉移到“反饋”,是課變深化的自然進化和現實需求。讓我們回顧建國后諸多課改經驗,如顧泠沅“青浦經驗”:嘗試指導、效果回授;目標教學:目標導向、矯正反饋;邱學華“嘗試教學”:先練后講、嘗試反饋;洋思經驗:先學后教、矯正反饋;“思維碰撞”課堂:產出導向、交互反饋,無不扣準了“反饋”二字做文章。再讓我們看看“翻轉課堂”的本質,“授課前置、課堂反饋”;平板電腦進課堂,“增加交互性、讓反饋更及時、增加更多人的對話機會”。課堂變革的趨同現象,向我們揭示了一個規律:越接近本質,操作越相似。因此,我認為,“得反饋者得天下”,“深改”應該擎起“交互反饋”這一大旗,勇敢的向課堂“雙贏”進發。

 

 

 

 

 

 

 

(五)

“模式”還是“要素”——教改如何回歸本質?

 

2013年,葉瀾教授撰文《課堂教學過程再認識:功夫重在論外》,指出:我們不主張用統一的模式規定學與教的先后順序,也不認為凡是讓學生在課堂上當小老師、讓學生問老師答、或學生互問互答的才是改革,學生活動越多、教師講得越少,課堂桌椅擺成六人組狀而非秧田式,就是體現當代教學改革要求的課。一文掀起千層浪,有人說:這是給“教改發燒友”當頭一棒,有人說:這是課堂深化的前奏。不管怎樣,葉瀾教授的觀點不得不讓我們深思:我們到底需要怎樣的“改課”?我們到底需要什么樣的課堂?

毋庸諱言,隨著先期課變的“大獲成功”,出現了追逐“建模”的“跟風者”。“‘模式熱’導致模式的滿天飛,似乎沒有模式就擺明了教學落后,課改仿佛就是搞模式”。然而,教學模式一般要具有以下要素:模式所依據的教學思想和教學理論,建構模式要達到的目標,建模者依據一定的教學思想和教學理論而確立的教學理念,在這種教學理念指導下的模式所運用的教學策略,教學實施的基本程序,使用該教學模式時進行教學評價的標準和方式等。顯然,把某種教學策略的發現、教學流程的確立理解為建構了一種“教學模式”,是一種夸大其詞、以偏概全的誤讀。

對于“模式”問題,筆者曾發表過《教改模式,不能簡單拿來》的短文,指出:反對建構“模式”與追逐“模式”一樣,是從一個極端走向另一個極端。“模式”可求不可“貪”,“模式”的建立是一個極其緩慢的過程,非一時一校就能完成。對于外來經驗,不能“拿來主義”,而應該結合校情,旨在解決問題,創生實踐智慧。“深改”課堂的特征,是追尋教學規律,回歸教學本質,為此,需要拋棄建構“速生模式”的幻想,跳出改造“流程和環節”的窠臼,發掘出“模式”之后的基本元素,“立足細微處,引發大變革”,從“轟轟烈烈的課變”走向“靜悄悄的革命”。

如果深度研究課堂內涵,就會發現不論是傳統教學還是現代教學,“問題、活動、評價”是教學設計的基本元素,我們把它稱為“課堂教學的三塊基石”。沒有這“三塊基石”,教學方法則無從實施,教學組織、教學過程都成了空中樓閣。課堂實踐告訴我們,效果最好的學習是讓學生清晰“應該學什么、怎么學、我學會了嗎”。問題、活動、評價實質指向課堂學習“做什么”、“怎么做”、“怎樣做好”,三者結合,才能實現課堂真正的有效。何以為此?課堂教學的內涵使然。何謂教學?教學即教學活動,是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。課堂活動是為解決問題服務的,課堂每一個環節都離不開問題。問題解決的怎么樣?教學活動是否有意義、有價值?這就需要評價作支撐。事實上,教學評價也是一種活動,是依據教學目標對教學活動進行價值判斷的活動。有此三者,課堂教學就形成了一體,教學目標就能得以實現,教學思想就能得以貫徹。

問題是成功學習的本源,活動是有效學習的基點,評價是智慧學習的保障。立足課堂“三塊基石”,教學設計就有了依托。教師首先需要發掘學習問題,將知識點以問題的形式呈現在學生的面前;其次,創造性地設計學習活動,讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中,掌握知識、培養技能、發展智力、養育人格。同時,科學有效地運用評價,調控和引導學習活動,保障教學目標的達成。

立足課堂“三塊基石”,課堂教學就便于跳出“條條框框”的限制,縱橫辟闔、開放自如。比如,我們就可以“以問題解決為核心”,進行“模塊化”設計,即以一個主問題解決為一單位進行教學設計,問題類型不同,解決手段不同,課堂由一個或幾個問題解決模塊組成。

立足課堂“三塊基石”,“萬變不離其宗”。教師可以根據問題或任務的不同采用不同的教學流程,遞進式的展開學習活動,利于回歸教學本質,少走彎路,告別“走馬燈似的更變迎合……朝三暮四地改個不休”的現象,還利于打破當今“一個學校一個模式”的變革窠臼。

課改需攻關克難。設計優質問題,對每位教師來說都是挑戰;學習活動設計,是我國課堂的一大不足;課堂評價,又被稱為世界性教學難題。面對這三大難題搞“深改”,將有效提高課改的價值意義,同時又為落實“課程生本化”和促進教師專業化搭建起了發展平臺。

 

 

 

(六)

“解惑”還是“激辯”——優質問題有何特征?

 

西方學者德加默認為,教師“提問得好,即教得好”。問題質量的優劣,直接決定著教學的成功與否。現代課堂要求教師要高度重視“問題設計”,為學生學習提供“優質問題”。那么,什么樣的問題才算“優質”呢?教師又如何設計優質問題呢?

先讓我們看一個大家熟知的案例,初中歷史課《北伐戰爭》,老師提出的問題:①北伐的目標是什么? ②北伐的主要對象? ③北伐軍分哪幾路?④北伐的主要戰場在哪里? ⑤北伐軍的主力是哪一路?⑥東路的討伐對象是誰? 也許受“傳道、授業、解惑”的影響,我們老師在設計問題時,目標的是幫助學生尋找答案、傳遞知識,而不是引發思維碰撞,課堂提問小、碎、淺、細,學生思考能力被大大弱化。所以,有人認為注入式課堂是“消滅問題”的課堂。

問題設計應立足“消解疑難、呈現知識”,還是“激發沖突、引導思辯”呢?這不是一個簡單的教學策略問題,而是涉及到思維行為習慣的問題。前述案例的提問,引導學生忠于文本,尋找現成答案,培育的是一種循規蹈矩的服從性思維。我國學者郭思樂談到:如果你講3乘以5等于15,這不叫教學;如果你問3乘以5等于多少?就有一點教學的味道了;如果你敢于說3乘以5等于14,那就是教學了。因為這時,犯困的學生不困了,走神的學生回來了,都和你爭辯,3個4是12,再加3怎么是14呢?古希臘的一位學者說:“頭腦不是一個需要被填滿的容器,而是一把需要被點燃的火把。”教師的責任是要點燃學生的火把,而不是澆滅學生的思維火花。教師要善于利用問題“惹事”,打開學生思維,讓學生最大限度地產出思維成果而不是復原結論。可見,優質問題的基本特征應該是“在學生‘最近發展區’內,引發認知沖突,激發思維碰撞”。簡言之,能引發思維碰撞的即優質問題,而無法激發思維碰撞的即劣質問題。

我們如何設計優質問題呢?一般說來,高層次思維問題易激發“思維碰撞”,而低層次思維問題則不利于引發“思維碰撞”;批判性思維問題易激發“思維碰撞”,而再現性思維問題則不利于引發“思維碰撞”。因此,教師問題設計:

應面向高層次思維的問題。按照布魯姆的目標分類,低層次思維問題是指“知識、理解、運用”層次的問題,如記憶性的“什么時間?是誰?”,描述性的“這道題運用了什么原理?”,運用性的“50元錢能買幾張8元錢的電影票?”。高層次思維是指分析、綜合、評價類的問題,如對比性的“植物和動物的異同點”,創造性的“給某某寫200字的頒獎詞”,判斷性的“為什么在官渡之戰中曹操能夠以少勝多而在赤壁之戰中卻以多敗少呢?”。低層次思維較為膚淺,易讓學生產生思維惰性,而高層次思維,需要“與自我對話”并沖破“自我”,利于學生深度思考。

應面向批判性思維的問題。批判性思維,是讓學生自己“去偽存真”、認識事物本質的思維方式。如,我們一般課堂上的提問“這個句子的意思是什么?這個段落的關鍵句是什么?找到并理解作者意思”,而批判性思維課堂提問“為什么提出這個觀點?推導過程合乎邏輯嗎?這些論據可信度高嗎?”,這是讓學生發現問題、質疑推理、評估材料,比起一般性提問閱讀句子、標注重點、總結觀點,更利于學生突破思維奴化,不盲從和簡單呈現別人結論,創造性的接受和建構知識。

優質問題是教學目標的轉化,是教學內容的提煉,是學習評價的依據。優質問題是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘和劑,“以其求思之深,而無不在也”。教師要設計出“優質問題”,首先需要改變自己的“思維習慣”,變“解惑”為“思辨”,變“消事”為“惹事”,最大限度地激發學生思維沖突,讓學生“真動腦、動真腦”,在高層次思維問題解決中發展低層次思維,而不是反之,即通過低層次思維問題解決中積累“高層次思維”。

當然,課堂學習中優質問題,不能僅僅依靠教師預設,讓學生參與問題設計或鼓勵學生在學習中提出問題,利于培養學生的問題意識和質疑能力,這也是一種高層次思維活動。我國學者褚清源認為,與“多學”相伴的是“多問”,在操作上,要設定“三個一”的評價標準:一是沒有學生發問的課算不上好課;二是“答必正確”的課不是真正的好課;三是把學生教得“提不出問題”的課也不能算是好課。變“消滅問題”的課堂為“暴露思維”的課堂,變“師問生答”的教學為“共同設問”的教學,應該是“深改”課堂的基本策略。

 

 

(七)

 “分散”還是“整體”——主題活動應如何設計?

 

2007年,北京舉辦了一次小學數學教學研討會,中日兩國老師分別做課,北京原教學學會會長陶西平對比發現:在教學活動的組織實施方面,我國課堂強調“師生互動”,往往是為了突破重點、難點而設計的小活動,在這一節課當中不是一個整體設計,而是瑣碎的活動設計。而日本教學凸顯“同伴共享”,內容蘊含于全部的活動過程中,它的活動是一節課要做整體的活動設計,內容蘊含于整體的設計當中。是設計分散難度的學習活動好,還是圍繞整體設計學習活動好呢?

遺憾的是,到目前為止,我國課堂依然未關注到這一問題,甚至對“活動設計”,老師們也不高度重視。一談到學習活動設計,老師們常常會說“不就是聽說讀寫嗎”。豈不知“聽說讀寫”和“聽說讀寫”不同,如批判性思維“聽說讀寫”:聽,穿過語言的表象,識別推理缺陷,聽出弦外之音;說,有的放矢地回答問題,根據自己的觀點尋找依據,有力說服,恰當反駁;讀,快速抓住重點,過濾信息,提高閱讀效率和準確率;寫,論點清晰,明確論據的取舍標準,創造性地表達等。顯然批判性思維的“聽說讀寫”要比我們一般性的“聽說讀寫”要求高、效益好。

由于不重視設計,我國課堂活動較為“隨性”:一是重視教輕視學,教師想的是“如何教”而不顧“如何學”;二是過分隨意,教師在課堂上常常是“眉頭一皺計上心來”,并沒有在課前精心設計;三是學習活動瑣碎,缺乏一節課的整體設計,“就事論事”。實際上,“活動”恰恰是課堂關鍵,注入式教學忽視學習活動,課堂缺乏生命活力,而當前出現的“異化課堂”,恰恰是課堂活動偏離了學習本質,導致了形式主義的出現。

澳大利亞Eric Frangenheim在《活躍課堂思維的教學策略》一書中指出:最好的學習發生在教師停止講授的時候,這取決于:好的問題或活動、合適的策略和清晰的時間安排。優質課堂需要優質問題,而落實優質問題需要優質活動,沒有精心的活動設計,優質問題則懸空無實、有心無力。如“張明開車15分鐘跑了20公里。他每小時的車速是多少公里?是1.3還是80公里”要比“張明開車15分鐘跑了20公里。他每小時的車速是多少公里?”優質得多,因為前者更利于激發思維碰撞、智慧共享,但如果老師同樣是講授,學生的學習效果就會大打折扣。

那么如何設計課堂活動呢?我認為,除活動情境外,一個完整的學習活動,至少包含“活動任務、組織形式、活動方法”三個要素。如“以小組為單位分角色朗讀《皇帝的新裝》”這一學習活動,學習任務是“朗讀《皇帝的新裝》”,組織形式“小組”,活動方法是“分角色朗讀”,學生清晰了“做什么、誰來做、怎么做”,便可投入到深度的學習活動之中,如再加上“嵌入評價(怎樣做好)”,課堂活動將有條不紊、高效低耗。所以,學生在課堂上“做什么、怎么做、怎樣做好”是教師必須想清的三個問題,這是引導學生“自主、合作、探究”學習的關鍵。

優質活動應是“主題活動”,即針對一個具體的主題(或主問題),有計劃、分步驟、遞進式展開的學習活動;是明確各階段內容、實施方式以及評價建議,以更好地指導學生開展學習的活動。如我校教師李娜在組織小學數學《正方形和長方形體積》教學時,設計活動如下:

①將組內的小正方體學具放在一起。

②任意選擇小正方體的數量,擺出一個長方體,詳細說一說擺的過程。

③說一說擺出的長方體的長、寬、高各是多少厘米。

④完成表格,并寫出結論。

這樣的活動設計,一是從低到高具有層次性,可以引導學生步步深入,利于問題解決;二是符合探究式教學的程序,在老師提供的“學習支架”支持下,學生自主探索、合作探究,發現并得出相應的結論;三是體現了“做中學”原則,學生作為學習的主體,親力親為,能體驗到知識建構的快樂。課堂環環相扣,層層推進,節奏清晰,這樣的活動設計才符合現代課堂規律。

“低起點、小臺階、大容量、快節奏”,僅僅為了突破重點、難點設計一些分散的小活動,容易導致碎片化學習,不利于學生思維能力的發展。主題化活動是體系化學習的基本要求,需要把教學內容蘊含于整體設計的活動之中。這對于不重視、不善于設計學生學習活動的我國教師來說,無疑是一極大挑戰。

 

 

(八)

“外在”還是“嵌入”——課堂評價如何突破?

 

“在一個學習任務開始前,學生們應該清楚他們將要學什么,以及怎樣才能知道自己已經學會了”。付出就要得到回報,這是人之常情,學生學習也是如此。如果學生的努力得不到及時回報,即無法得知“我學會了嗎”,就容易產生挫敗感,甚至會懷疑自己的學習能力。

然而,目前的課堂并沒有解決這一問題,教師不清楚自己的教學效果,學生不清楚自己的學習情況,只能用一句“差不多”來搪塞。有沒有辦法評價“每一節課乃至每一個學習活動”,讓師生能有一本課時效益“明白賬”呢?

讓我們先看看現有的三種教學評價形式,一種是傳統的結果性評價(打分或對錯),一種是以學生表現為依據的小組量化評價(捆綁式評價),另一種就是嵌入教學過程的教師口語評價。這三種評價各有優勢,但也問題明顯:結果性評價是“事后諸葛亮”,小組量化評價常“擾亂課堂對話”,教師口語評價又“過分隨意”,難以做到“嚴謹、準確、科學”。更重要的是,這些評價嚴格意義上都是“外在”的,學生個體往往被排除在評價之外,很難指導學生自我反饋,改善自己的學習。“如果一個班級,總是很關注獲獎、貼星、班級排名,學生就會自然而然想法設法得到最好的評價,而不是思考如何學得更好。或者,他們也可能會得過且過,逃避困難的學習任務。更糟的是,他們干脆就放棄學習以逃避這種評價帶來的傷害(布萊克和威廉《評價性學習》)”。

有沒有一種真正嵌入學習過程且對學生來說是“內在”的評價反饋方法呢?有,這就是交互反饋和嵌入評價。嵌入式學習評價是指嵌入教學過程的量規式評價,不是指教師課堂上的即時口語評價。嵌入式量規評價,是和學習同時發生的評價,將評價融合到教學的整個過程之中,評價不再是學習的終結,而是改進學習方法,提高學習能力的載體。如:

【案例】小學數學,學習任務“讓學生去想象如果我是立方體,我會有哪些性質,或在自己生活的周遭有什么也是我(立方體)的同類”。

如何評價學生的學習效果?教師給出評價量規:

A:能表達出立方體性質并舉出例子。

B:只能表達出立方體性質或舉出例子

C:不能表達出立方體性質且不能舉出例子

這種介入式評價,實現了“學習力”可視化,可使每一個學生個體明確自己的問題解決水平,能夠指導學生完成自我評價、自我反饋,大大改善了學生處于被評價地位的消極影響。而且,這種評價具有“導向性”作用,暗含問題解決要求,可引領各層次學生提高問題解決質量,起到了“以評價引領學習”的效果。

“如果你想讓學生成為更好的學習者,對自己的學習承擔更多的責任,僅僅為他們設置任務并幫助他們完成是不夠的……只有當學生獲知關于自己學習的信息時,他們才能為自己的學習承擔更多的負責”。嵌入量規評價,可以幫助師生定義“什么是高質量的學習”,提高學生的學習責任心,同時,也為學生自評、同伴互評和家長幫助提供了依據和支持,在一定程度上解決了傳統評價“思維”無法測量的難題(“回答得很好”無法評定思維的質量層次;“√”與“×”無法反應思維缺失的歷程;分數再精確卻無法指引學生努力的方向)。

不僅如此,嵌入式量規評價還能為解決“一放就亂”以及“教書育人兩張皮”的難題提供支持。例如組織一個辯論活動,教師可以利用課件或“學業紙”提供評價量規:①觀點與他人不同+1分;②列舉理由準確,每條+1分;③能發現別人漏洞進行適當辯駁+2分;④能有禮儀的對話辯駁+2分。在這一評價量規的引導下,學生不僅敢于表達、敢于質疑,主動尋找依據,有理有據的論述觀點,而且會注意傾聽、搜集和處理對方發言信息。這樣的嵌入評價,即保證了辯論活動的效果,又能養育學生的規則意識和交往禮儀,對提升學生綜合素養具有指導意義。

當然,任何評價都需要指向“成果”,否則評價就會“無處下筆”。因此,“深改”課堂一定要直面“學習產出(包括產品、行動、過程)”,通過多樣化評價手段增強學生學習的成就感。單一的評價會出現單一的結果,只有嵌入評價、小組評價和口語評價等評價方式有機統一,才能實現“讓學習富有成功感”這一學習理念。

 

(九)

“揚棄”還是“拋棄”——“導學案”應怎樣變革?

 

如同先期課變飽受爭議一樣,圍繞“導學案”存廢也出現了對立的意見。有人認為“導學案”限制了學生的自由,讓學生成為了新傀儡,導致了課堂同質化,應該退出課堂;也有人認為,“導學案”可有效指導學生的自主學習,能夠大面積提高學習成績,是教師集體備課的載體,應該發揚光大。那么,“導學案”還有沒有保留的必要呢?

依筆者研究和教學實踐來看,爭論雙方都較為極端。我認為,當前的“導學案”確實出現了很多問題:試題化傾向嚴重,“課后練”變成了“課前練”;欄目眾多,內容繁雜,不注重學習活動設計;“學生圍繞學案學,教師圍繞學案教”,削弱了課堂生成,限制了學生思維發展等。不過,“導學案”也有不少優勢,如取代了原有的教輔、學輔,實現了學校對學生課內外作業的可控化;在一定程度上發揮出了“導教”、“導學”作用,引導學生有序推進學習活動;改善了教學“隨意化”問題,為“校本教研”搭建起了平臺等。

其實,類似“導學案”之類的課程資源載體,境外或國外也有,比如香港課堂的學生學習“工作紙”,德國課堂的“學習任務單”等。“導學案”只不過是一種學習工具,其價值如同多媒體課件、平板電腦一樣,只有設計和使用是否合理之說,不應有“存廢之爭”。如果我們能正確定位,“導學案”就能發揮幫助學生學習的作用,反之,如果濫用,就會成為課堂學習的“絆腳石”。因此,我的觀點是“導學案”要“揚棄”不要“拋棄”,關鍵是要用長避短、優化改進、尋求突破。

在尋找 “導學案”突圍的過程中,國內已有一些地方開始了有益探索,比如,江蘇如皋的“活動單”,就在“導學案”的基礎上進行了變革,強調教學 “活動”設計和“單”的導學作用,能夠“記錄活動過程與結果,分析得出活動結論并自我反饋”。不過,真正超越“導學案”的還應是山東省泰安市實驗學校的“學業紙”。在建構“思維碰撞”課堂的過程中,該校以“學習任務單和活動路線圖”為設計取向,把“導學案”改造成了學生的“學習支架”和學生產出“思維成果”的媒介。其特點是:

凸顯“思維”特征。“思維”是學習能力的核心,“思維碰撞”課堂為突出學生思維活動的重要性,在學業紙上設立了“思維導引”、“思維碰撞”、“思維遷移”、“思維導圖”欄目,意在引導師生把課堂學習重點放到思維能力尤其是“批判性思維”的培養上,這是“學業紙”的特色之一。

驅動師生發展。“學業紙”緊扣“問題設計、活動設計、評價設計”,讓學生明確了課堂上“學什么、怎么學、學得怎么樣”,成為了“思維碰撞”課堂三大基石的課程載體。“學業紙”的設計,驅動教師課程整合、開發和轉化能力的提升,引導了教師課堂教學方式的改變。

引領學生學習。“學業紙”是學生課堂活動路線圖。“思維碰撞”課堂要求圍繞主問題解決設計分步驟、遞進式活動,從淺入深,從具體到抽象,最后完成知識結構。同時,要求利用“學業紙”給予學生資源性支持、方法性幫助,即為自主、合作、探究學習提供支架,可有效引領學生的課堂學習行動。

未來發展多元。簡潔、實用、多元是“學業紙”的發展追求。在新課堂理念深入人心并成為了師生自覺行動之后,“學業紙”將取消形式、欄目限制,變為個性化產品,即教師個體或團隊自我創作,不再由學校統一要求和使用,以充分發揮教師的創造性。

此外,“學業紙”還把“教學目標”改為了可操作、可評價“成果指標”,從教師要求學生干什么變成了學生“我要干什么”。教師即可用“思維導圖”引領教學發展,學生也可以“思維導圖”呈現學習成果,利于碎片化知識結構化。“學生問題單”,可記載學生預習時的疑問、學習過程中爭議問題以及課后的思考,并為教師設計課堂提問提供了依據。

善于繼承才能善于創新。使用“導學案”不可抱守殘缺,在繼承中發展,在揚棄中創新,利用多種媒介,搭建學習支架,給學生學習適時、適當、適量的支持和幫助,讓原有的教學載體重新煥發青春,也是“深改”課堂需要解決的問題。

 

 

(十)

 “粗放”還是“精細”——小組學習如何破障?

有人說,若論課改最“任性”的詞匯,“小組學習”當之無愧。新課改以來,每一個“改課”人無不受其困擾,網上的研究資料已超千萬,但在實踐一線,人們還不得不感嘆“愛也是它,恨也是它,不能沒它,又怕有它”。如何破除小組學習雜亂、浮淺這一障礙呢?

首先,讓我們退一步想,既然這么艱難,繞開它行不行?答案是否定的,為何呢?這不僅“合作是當今社會最需要的能力”、“自主、合作、探究是新課改的要求”,只要翻閱“班級授課制”,就可以清楚“小組教學是班級教學的基本組織形式之一”。也就是說,不管你“改課”還是不“改課”,只要實行班級授課制,小組學習都必須實施,這不是一個能夠“繞過”的問題。

既然沒有退路,就只能直面困難。分析小組運用“力不從心”的原因,一位頗有心得的課改者坦言:“國外小組是用來做事的,我們小組是用來解題的;國外小組是根植土地的,我們小組是懸空而居的;國外小組是精心驗證的,我們小組是行政推動的……”。我比較贊同他的分析,應試主義的影響揮之不去,制約著小組學習的用途及內涵;傳統社會文化的缺陷,讓我們師生都缺乏合作的素養與技能;再加上先期課改往往摻雜著行政推動的因素,比如,“近一年來,教育局在我區(含高中)推行合作學習,滾滾洪流如排山倒海,勢不可擋……置規律于不顧,千篇一律,強勢推出小組合作……”,小組學習“困難重重”也就比較容易理解了。此外,除了客觀上的“先天不足”,主觀上也需我們反身自省。據我的觀察,“教師技能‘力不從心’,課堂操作‘遇挫灰心’,實踐研究‘欠缺用心’”,也困擾或阻礙著小組學習的質量提升。比如,小組培訓,老師“無暇顧及”;明確規則,認為“多此一舉”;成果驗收,感覺“耗時費力”。說白了,我們目前小組運用還處于“粗放型”階段,觀念上和實踐上仍有不小的差距。

如何破除“小組”低效的魔咒,提高小組學習的質量呢?依筆者研究與實踐來看,最關鍵是祛除“心魔”,擺脫“知識中心”的窠臼,從“育人”角度思考小組學習的價值。參與小組學習,對學生來說,首先應該學會遵守規則,“規則即育人”;其次,要學會表達、傾聽、總結、評價等技巧,“表現即創造”。通過小組學習活動,學生在這種人際交往中,內建了寬容、耐心、探索、溝通等現代文明要素。“特別令人稱道的是學生的自我教育,它通過各種社團活動和項目活動,造成同伴影響的共振效應,使每個學生都能有教育的體驗”,這便是海德格爾所說的那種“心靈的遭遇”。

“有心就有教育”。解決小組學習存在的困難,除了必須轉變觀念,還需“用心”磨練。因為,從組織方面講,小組學習要比個體學習復雜得多,需要師生都要具備較高的操作技能,而技能培養與知識學習不同,只有“學而時習之”,才能“熟能生巧”。“不敢用、不愿用”,就無法“運用之妙,存乎于心”,達到“游刃有余”的境界。

為此,在“深改”階段,教師要瞄準小組運用的技能研究,向“精細化”要質量。事實上,如果我們能夠把研究細化、深化,就能找到一些好方法,比如在前期的實踐中,我們發現小組活動可分為:小組競爭、小組論辯、小組協作、小組交流、小組討論五種類型。小組競爭是有輸贏的比賽,小組論辯是有組織的辯論,小組協作是有分工的做事,小組交流是有成果的分享,小組討論是無成果的磋商。老師們詬病的“低效、雜亂”主要指的是“小組討論”,而其他任務類別的小組學習則效果較好。“小組討論”有無破障之道呢?也有,觀察發現,有效的小組討論,一般是“問題有沖突、手中有物品、磋商有同伴、行動有規則、提問有差異”。即沖突性問題、多元化答案的問題討論高效;基于資源、寫在文本的討論高效;以同伴互教互學、互評互改為基礎的討論高效;具有如循環式、拼圖式、傳遞式等行動規則的討論高效;尊重小組成員獨立性的提問方式,如“你們小組的不同觀點有哪些?各自的理由是什么……”討論高效等。此外,有的學校也尋找到了一些好手段,比如,“一個聲音策略”:要在小組長的組織下交流,發言時一人發言,其他人注意傾聽,同自己的見解比較分析、修正、補充、 質疑;“兩分鐘策略”:提前組織語言、發言簡明、有條理,時間不得超過兩分鐘;“互不干擾策略”:組內交流時,交流發言的聲音要適中,以本組同學能夠聽清為準;“部分組長輪流坐莊策略”:部分組長要小組成員輪流擔任。

總之,“小組學習” 要破障,就要解決“缺乏培訓、缺乏規則、缺乏組織……”等問題。只要我們潛心研究、精心設計、用心操作,就一定能找到破障的智慧。 “無他,唯手熟爾”。

    本站是提供個人知識管理的網絡存儲空間,所有內容均由用戶發布,不代表本站觀點。如發現有害或侵權內容,請點擊這里 或 撥打24小時舉報電話:4000070609 與我們聯系。

    菠萝视频苹果版app

    猜你喜歡

    0條評論

    發表

    請遵守用戶 評論公約

    類似文章 更多
    喜歡該文的人也喜歡 更多